In een recent artikel van Erasmus Magazine pleitte EUC-docent en lerarenopleider Ginie Servant voor het dekoloniseren van het onderwijsprogramma. De populariteit van de kritische pedagogiek lijkt te groeien, hoewel academische literatuur aantoont dat deze methode niet werkt. De misvatting van deze aanpak zit hem in het feit dat leren minder effectief wordt en dat studenten worden geïndoctrineerd door de activistische grillen van docenten. En hoewel de methode zich een emanciperend tegengeluid tegen het kapitalisme waant, heeft deze zijn grondslag in eurocentrische opvattingen over macht en leren. Is dekoloniseren daadwerkelijk neokolonialisme of gewoon Orwells 1984?

De status quo doorbreken

Onderwijspionier-Ginie-Servant-3-Geertje-van-Achterberg

Lees meer

Waarom deze docent de universiteit wil dekoloniseren

Als een universiteit geen stelling inneemt, wie dan wel? Ginie Servant pleit voor een…

Neoprogressivisme, de stroming achter de kritische pedagogiek, is gebaseerd op het idee dat de status quo in de maatschappij moet worden doorbroken. Die drang is gebaseerd op een aantal concepten: de huidige machtsstructuur in de maatschappij is totaal niet eerlijk, en deze machtsstructuur is gebaseerd op het ideaal van kapitalisme of consumentisme. Er wordt gestreefd naar een systeem waarin iedereen volledig ‘mens’ kan worden, waarmee wordt bedoeld dat iedereen autonoom is en volledige zelfbeschikking heeft. Deze ideeën worden vervolgens overgenomen in de uitgangspunten van onderwijs en vormen zo de kritische pedagogiek.

De minachting voor het kapitalisme wordt gekenmerkt door de conclusie dat dit systeem alles in de hedendaagse maatschappij aantast en beperkt en doorgaans is gebaseerd op een machtsstructuur van blanke mannen. Popmuziek, reclame en populaire cultuur zetten je op een dwaalspoor en zorgen voor een ‘vals bewustzijn’1. Daarom worden alle persoonlijke verlangens eigenlijk gevormd door een corrupte maatschappij, waardoor we nooit echt mens kunnen zijn. Met andere woorden: “Het individu moet zich zien te ontworstelen aan de bestaande historische en sociale situatie.”2

De boodschapper veroordelen

Wat betekent dit voor de kritische pedagogiek? Elke pedagogische theorie behelst drie elementen: epistemologie (wat is kennis?), sociologie (de rol van onderwijs in de maatschappij) en ontologie (de wezens in dat systeem). Voor de kritische pedagogiek is dit niet anders. Het idee over kennis is dat alle kennis zelf is geconstrueerd en volledig subjectief is. De geldigheid van kennis is ook tweeledig: deze wordt bepaald door de stelling en de boodschapper. Dit betekent dat een feit als onwaar kan worden gezien als de boodschapper als een onbetrouwbare bron van kennis wordt beschouwd, ondanks de prima facie geldigheid van de stelling.

Een voorbeeld: de wens van de kritisch pedagoog om het onderwijsprogramma te ‘dekolonialiseren’ vanwege de eurocentrische principes die zijn gebaseerd op een oude machtsstructuur (blanke mannen), is reden genoeg om elk onderwijsprogramma dat vanuit dit oogpunt is ontwikkeld te verwerpen. Kritisch pedagogen vellen vreemd genoeg bij hun verwerping geen enkel oordeel over de feitelijke geldigheid van de inhoud van het onderwijsprogramma, maar veroordelen de boodschapper.

Eurocentrische vooringenomenheid

De kritische pedagogiek maakt gebruik van een dialectische benadering om het onderwijsprogramma te ‘humaniseren’. Autonomie en zelfbeschikking kunnen uitsluitend via deze aanpak echt worden gerealiseerd. Deze leermethode is veel landen opgedrongen, vooral door onderwijsinitiatieven van de VN. De academische literatuur laat echter duidelijk zien dat deze pedagogische aanpak minder effectief is wat betreft leerprestaties.3

Een van de redenen van het mislukken van de kritische pedagogiek is dat wordt aangenomen dat een dialectische aanpak noodzakelijk is om autonomie en zelfbeschikking te realiseren. Dit is niet waar. De afwijzing van een dialectische aanpak is meer gebaseerd op het feit dat de epistemologische basis radicaal afwijkt van de culturele normen van studenten en docenten van over de hele wereld.

De kritische pedagogiek is een volledig ‘eurocentrische’ pedagogiek gebaseerd op wat Foucault zou bestempelen als ‘pastorale macht’. Deze eurocentrische voorkeur voor dialectiek en kritische pedagogiek als de ultieme humaniserende kracht in het onderwijs wordt duidelijk ondermijnd door de kracht van confucianistische onderwijstradities van het toetsen van prestaties over de hele wereld.

Geef les, geen preken

Maar de kritisch pedagoog is niet geïnteresseerd in het toetsen van prestaties. Zijn sociologische doel en onderwijsuitgangspunt zijn radicaal anders. Onderwijs is de drijvende kracht achter sociaal activisme in de maatschappij. Het doel van onderwijs is het creëren van een nieuwe wereld. Dit betekent dat de kritisch pedagoog studenten inzet voor het verwezenlijken van de wereld die de docent wenst te zien! De taak van een docent is echter om les te geven en niet om te preken, om te onderwijzen en niet om te indoctrineren. Studenten schrijven zich in bij onze prestigieuze universiteit vanwege de academische discipline van ons lesgeven en de wetenschappelijke resultaten van ons onderzoek. Ze schrijven zich niet in vanwege een vluchtig sociaal doel waarmee een docent zijn of haar studenten indoctrineert.

Heidegger zei ooit: “Lesgeven is moeilijker dan leren, omdat lesgeven betekent: laten leren.” Wij als docenten moeten het leren laten gebeuren en niet in de weg gaan staan. Kritisch pedagogen hebben echter een helder einddoel voor ogen, namelijk een wereld scheppen zoals zij die willen hebben.

Hun gebruik van het onderwijssysteem en van hun studenten om een nieuwe wereld te creëren is iets dat niet moet worden onderschat of zomaar moet worden aanvaard. Deze indoctrinatie leidt tot een opvallende interne tegenstrijdigheid voor de kritisch pedagoog: het streven naar autonomie en zelfbeschikking en tegelijkertijd een student verplichten een specifieke pedagogische aanpak te volgen om de gewenste wereld van de docent te scheppen.

Een herkolonialisering van het curriculum

In een poging de gevestigde orde af te breken, streeft de kritische pedagogiek ernaar om het onderwijsprogramma te dekoloniseren door dit te herkolonialiseren met een leeraanpak die net zo anglofiel en eurocentrisch is. Zoals kritisch pedagogen het zien, wordt iedereen door de allesomvattende aantastende en beperkende kracht (kapitalisme) in de hedendaagse maatschappij beperkt en ontmenselijkt. Dit kan worden bestreden met ‘communicatieve competentie’4 of kritische dialectiek.

In de jaren sinds de ontwikkeling van de kritische theorie (rond 1960) is kritiek onderdeel geworden van de alledaagse cultuur en is kritiek niet langer een onderscheidende of unieke niche voor de kritische pedagogiek. Hun poging kritiek in het onderwijs in te brengen, voegt echter helemaal niets aan het onderwijs toe, aangezien kritiek al aanwezig is.

Bovendien, omdat kapitalisme volgens de kritische theorie een volledig beperkend en onderdrukkend sociaal systeem is, zou het voor iedereen binnen dat systeem onmogelijk zijn om zich alleen al een alternatief voor te stellen. Je zou zelfs kunnen stellen dat de kritische pedagogiek door het gebruiken van kritiek (die al aanwezig is) als leermethode eigenlijk binnen het gevestigde, allesomvattende, corrupte en beperkende kapitalistische systeem werkt.

Omdat de academische literatuur aantoont dat een neoprogressieve benadering van onderwijs vaak wordt afgewezen of tegen de persoonlijke epistemologie van studenten en docenten ingaat, zouden studenten en docenten daarom gedwongen worden deze aanpak aan te leren, waardoor ze wederom een indoctrinatieproces ondergaan. Aan de hand van dit indoctrinatieproces zouden ze worden gedwongen hun eigen epistemologie te verwerpen en de uitgangspunten van het neoprogressivisme te accepteren.

Dit gebeurt op dit moment in onze universiteit. Het initiatief Teaching in the International Classroom vervangt de epistemologie van docenten door een dialectische aanpak. Als onderwijzer ben ik altijd blij wanneer docenten de tijd krijgen hun lesmethoden kritisch te bekijken. Die tijd moet echter worden besteed aan methoden die passend en effectief zijn en die geen onderdeel uitmaken van een indoctrinatieproces.

Kennis moet niet worden verward met perceptie

Een voordeel van dialectiek is volgens Ginie Servant de ontdekking van verschillende percepties van de realiteit. Dit is nou juist het probleem! Het gaat terug naar de geldigheid en subjectiviteit van feiten binnen de kritische pedagogiek. Als zelfverbetering het doel is, is dat natuurlijk allemaal prima. Maar het gaat hier om een professionele onderwijsomgeving. We hebben een onderwijzende taak en een verantwoordelijkheid om studenten ‘significante leermogelijkheden’ te bieden die zijn gebaseerd op wetenschap en niet op perceptie. Wordt het dan mogelijk om te stellen: als ik naar een vierkant kijkt, zie ik een ronde vorm?

Wanneer perceptie als lakmoesproef voor de geldigheid van een stelling wordt gebruikt, ontstaat er een wereld waarin alles potentieel waar is, ongeacht de absurditeit ervan. Dit zien we ook in de hedendaagse maatschappij. Een professor in Illinois stelde dat meetkunde racistisch is, omdat je zou kunnen zeggen dat de Grieken en andere Europeanen die hebben uitgevonden. Omdat veel meetkundige concepten Griekse namen hebben (zoals de stelling van Pythagoras), kunnen deze negatief worden opgevat door allochtone studenten. Bovendien versterkt het gebruik van deze termen het ‘witte privilege’. Dit is wat er gebeurt als perceptie wordt gebruikt als lakmoesproef voor de geldigheid van een stelling. Want wordt hier niet beweerd dat een vierkant eigenlijk rond is?

  1. See: Adorno/Horkheimer, The Culture Industry: Enlightenment as Mass Deception ↩︎
  2. See: Dietrich, C. and Muller, H. R. (eds) (2000) Bildung und Emanzipation. Klaus Mollenhauer weiterdenken (Weinheim and München, Juventa) ↩︎
  3. See: De Feiter, L., & Ncube, K. (1999). Towards a comprehensive strategy for science curriculum reform and teacher development in Southern Africa. In S. Ware (Ed.), Science and environment education: Views from developing countries. Secondary Education Series 19659 (pp. 177-198) ↩︎
  4. See: Mollenhauer, K. (1972) Theorien zum Erziehungsprozess (München, Juventa) ↩︎
Lees 2 reacties